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ESTRATÉGIAS UTILIZADAS NA INCLUSÃO DO ALUNO AUTISTA NA ESCOLA REGULAR E NO CENTRO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Este artigo tem por objetivo oportunizar momentos de reflexão sobre o importante trabalho de inserção do aluno autista no contexto escolar, fazendo notória as práticas já existentes, objetivando despertar o interesse de outros educadores em desenvolver práticas inclusivas para este público restrito. Além disso, visa promover uma reflexão sobre os recursos e estratégias utilizadas no atendimento ao aluno autista e se os mesmos viabilizam o seu aprendizado de forma eficaz. Acredita-se que as estratégias a serem desenvolvidas com o aluno autista na perspectiva inclusiva devem ser pontuadas de maneira a atendê-los em suas demandas específicas, envolvendo a tríade que parece ser comum a maior parte dos autistas: comprometimento na interação social, linguagem e comportamento imaginativo. O desenvolvimento desse trabalho foi com procedimentos metodológicos a partir de pesquisa bibliográfica e trabalho de campo tendo como instrumento de coleta de dados a observação de dois alunos com autismo. Sendo um aluno matriculado na escola municipal Rosalina de Jesus (nome fictício) uma escola de educação comum do município de Betim e um aluno, da mesma cidade, atendido no Centro de Referência e Apoio Á Educação Inclusiva (CRAEI), que dispõe de profissionais da área da educação e da saúde. Tais alunos foram observados na relação com os professores e colegas, nos momentos de: recreação, refeição e na intervenção pedagógica. AUTISMO O termo autismo foi definido por Bleuler, (1911) como perdas de contato com a realidade, causada pela impossibilidade ou grande dificuldade na comunicação interpessoal, referindo-se ao autismo como transtorno básico da esquizofrenia. Mas foi Leo Kanner em 1943 que diferenciou o autismo de outras psicoses graves na infância, descrevendo-o como um quadro caracterizado por isolamento extremo, obsessividade, estereotipias e ecolalia, dentre outras manifestações comportamentais. Nas últimas décadas, diferentes pesquisadores focalizaram sua atenção em diferentes aspectos do autismo. Paul (citado por Volkman e Cohen, 1988) estudou em detalhes as características lingüísticas dos autistas, e concluiu que os déficits de comunicação encontrados neste grupo diferem dos encontrados em outras doenças, e que por isso deveriam ser incluídos nos critérios diagnósticos. Gillberg, (1990) considerou o autismo como uma síndrome comportamental, caracterizada por um déficit na interação social, visualizado pela inabilidade em relacionar-se com outro, incluindo déficits de linguagem e alterações de comportamento. Baron-Cohen (1995) por sua vez, concentrou sua atenção na incapacidade que os autistas apresentam para perceber o que se passa na mente dos outros. Para este autor, este déficit seria capaz de explicar a grande dificuldade que os autistas apresentam para compreender as dicas sociais dadas pelos outros e para se comunicar. Enfim, o autismo vem sendo descrito na literatura leiga e científica há décadas. EDUCAÇÃO ESPECIAL De acordo com o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial através do documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de Janeiro de 2008, objetivando constituir políticas públicas que promovam uma educação de qualidade para todos os alunos esclarece que: Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a constituir a proposta pedagógica da escola, definindo como seu público alvo os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos. (MEC, 2008) Nesse sentido, a inserção do aluno autista na escola comum não deveria ser simplesmente uma questão de matrícula e sim uma mobilização em atendê-lo nas suas especificidades, considerando ser de suma importância para ele o convívio social. Sabe-se que embora a resistência política à presença da diversidade na escola esteja em redução progressiva e sensível, nem sempre é possível dizer que a estrutura física, os recursos pedagógicos e as estratégias utilizadas estejam perfeitamente adequados às necessidades dos alunos autistas. A criança autista apresenta três dificuldades básicas que devem ser consideradas para que se possa contribuir no seu desenvolvimento afetivo, cognitivo e social, a saber: Comunicação, Interação Social e construção simbólica. Essas três dificuldades básicas da criança autista têm repercussão na vida prática. Sendo assim quanto mais cedo se der a intervenção educacional, mais eficaz ela se tornará no decorrer dos anos, produzindo efeitos mais profundos sobre o desenvolvimento da criança autista. O atendimento a esse aluno não se limita, somente, à área educacional, mas envolve especialistas, sobretudo da área da saúde vinculados ao atendimento educacional especializado (fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, psicólogo, psicopedagogo e fonoaudiólogo) visando uma estimulação e interação educativa significativa e eficaz aumentando habilidades funcionais. A PERSPECTIVA INCLUSIVA PARA O ALUNO AUTISTA Na perspectiva de que: “a aprendizagem, principal função docente, nem sempre é a prioridade da prática pedagógica” CARVALHO (1988), entende-se que no processo educacional do aluno com autismo deve haver uma preocupação, por parte dos educadores, em associar a aprendizagem à mudança de comportamento do aluno, sendo necessário estabelecer metas, sugeridas por RIVIÉRE (1997), que possam nortear os procedimentos. • Promover o bem-estar emocional do aluno autista, diminuindo suas experiências negativas de medo, ansiedade, frustração, incrementando possibilidades de emoções positivas de serenidade, alegria e auto-estima. • Promover a autonomia e as competências de auto-cuidado, diminuindo assim sua dependência de outras pessoas. • Aumentar suas possibilidades de comunicação, auto-consciência e controle do próprio comportamento. (RIVIÉRE, 1997 p.12) O aluno autista merece respeito e consideração, apesar de suas dificuldades de comunicação, interação social e compreensão abstrata, pois tem um potencial de desenvolvimento. Os profissionais que assistem esse aluno necessitam de determinação, perseverança e uma grande atitude afetiva e positiva. Sem esta última característica é impossível criar um vínculo afetivo positivo com o mesmo de forma a trazê-lo progressivamente para fora de si mesmo; desenvolvendo suas competências comunicativas e habilidades cognitivas que permitam uma relação mais rica com o meio em que está inserido. É fundamental que o educador propicie condições que levem o aluno autista a se desenvolver ao máximo, em um ambiente tranqüilo, organizado e estruturado de acordo com suas necessidades, devendo ter cuidado com alguns aspectos, tais como: Excesso ou ausência de estímulos visuais em sala de aula, excesso ou ausência de música no ambiente, música inadequada ou ainda com volume inadequado, ausência de condições para momentos de liberdade e/ ou descanso do aluno entre uma atividade e outra. A vivência das atividades programadas facilita a participação e o envolvimento do aluno com o objeto de trabalho, possibilitando maior capacidade de generalização e funcionalidade de sua aprendizagem. A manipulação concreta de objetos, a exploração viva das situações em seus ambientes naturais e a possibilidade de encontrar soluções reais dentro do contexto em que surgiram os problemas, por si só são reforçadores de aprendizagem. Ao educar uma criança autista pretende-se desenvolver ao máximo suas habilidades e competências, favorecendo seu bem estar emocional e seu equilíbrio pessoal o mais harmoniosamente possível, tentando aproximá-la de um mundo de relações humanas significativas. Devemos ainda considerar as severas deficiências de interação, comunicação e linguagem, e as importantes iterações da atenção e do comportamento que podem apresentar estes alunos, levando sempre em consideração suas necessidades (...). BEREOHFF; LEPPOS; FREIRE, 1994 p12 Considerando o nível de desenvolvimento em que o aluno se encontra é possível priorizar objetivos que atendam suas diferenças individuais sempre respeitando seus pontos fortes e fracos. E para tanto é imprescindível a elaboração de um planejamento individual de ensino. As estratégias devem ser escolhidas respeitando os interesses do aluno, preservando a condição de um processo flexível e dinâmico. Explorando as atividades programadas de forma diferenciada, reestruturando-as quando não se observa nenhuma evolução na realização das mesmas. RELATOS DAS OBSERVAÇÕES REALIZADAS Através da experiência vivenciada na observação de um aluno, com autismo, inserido no ensino fundamental numa escola comum, foi possível perceber que apesar de a integração de crianças com necessidades educacionais especiais na rede comum de ensino ser um direito constituído pelas Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial, isso não é suficiente para garantir a construção e o desenvolvimento de um sistema educacional inclusivo. Para tanto, é necessário que a comunidade escolar se disponha a aceitar e a participar desse processo, que é mais complexo do que somente inserir a criança com deficiência, numa sala de aula comum. Nas visitas realizada numa escola comum, do município de Betim, observamos o aluno R.S.M, de 07 anos, diagnosticado como autista, que está inserido, há alguns meses, numa sala com 27 crianças da mesma idade. Percebemos que, apesar dos colegas gostarem muito dele e quererem sempre estar por perto, o relacionamento de socialização não acontece, pois na maioria do tempo ele dorme, por fazer uso de vários medicamentos. Seu comportamento é inconstante com variações de humor, não participa da recreação e nem da alimentação. Este aluno fica sob os cuidados de uma estagiária (disponibilizada pela prefeitura municipal, para auxiliar no atendimento aos alunos de necessidade educacional especial), muito paciente e atenciosa, mas que não está preparada para atender as suas necessidades básicas, a escola a orientou da seguinte forma: quando o aluno estiver muito agitado, ela deve passear com ele no pátio da escola até que ele se acalme. A instituição não lhe oferece nenhum tipo de material pedagógico e/ou brinquedos, para que ela possa desenvolver com ele atividades que permita algum tipo de desenvolvimento cognitivo, motor, comunicação ou de interação. A professora responsável pela turma alega que não tem nenhuma preparação para desenvolver alguma atividade com ele, e que realmente só acredita na inclusão como socialização, e não como processo de ensino aprendizagem. Pois, segundo ela, na escola deveria ter profissionais capacitados para poderem desenvolver as atividades propostas de acordo com a necessidade de cada síndrome, já a diretora, acredita que ele só está inserido na escola para dar descanso a família. Não é desenvolvida nenhuma atividade, pois quando ele não está dormindo e fica agitado a estagiária passeia com ele pelo pátio da escola. Nesta perspectiva de vislumbrar como acontece a inclusão nos diferentes espaços observamos o aluno, com autismo, R.I.S de 11 anos que está inserido em um centro de atendimento educacional especializado, que visa atender aos alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE), tendo como foco o Atendimento Educacional Especializado (AEE), atendimento, esse, compreendido por BRASIL (2007) como: O atendimento que é necessariamente diferente do ensino escolar e que é indicado para melhor suprir as necessidades e atender as especificidades dos alunos com deficiência. Ele inclui, principalmente, instrumentos necessários à eliminação das barreiras que as pessoas com deficiência têm para relacionar-se com o ambiente externo. O aluno R.I.S. freqüenta o atendimento, há aproximadamente 3 anos, duas vezes por semana e está sendo atendido numa sala heterogênea, com crianças de diferentes necessidades educacionais especiais, sendo assistidos por várias monitoras, que são orientadas pela professora referência e acompanhadas por especialistas (terapeuta ocupacional, psicólogo e fisioterapeuta) ao longo do dia. Onde cada profissional desenvolve, com o aluno autista, atividades inerentes a sua especialidade, em alguns momentos o aluno se mostra receptivo as terapias e atividades propostas e em outros se mostra arredio e alheio. Foi possível observarmos algumas estratégias desenvolvidas com o aluno em interação com os outros: um banho em uma boneca, explorando as partes do corpo e hábitos de higiene pessoal, incluindo a escovação e vestuário adequado (meias, blusas, sapatos, etc); foi desenvolvido também atividades de localização espacial: desenho do corpo, observando-se no espelho e completando as partes do corpo; atividades de artes pintura, colagem, recortes e montagem e algumas brincadeiras lúdicas: jogos de encaixe, bolinhas coloridas e música infantil. Percebemos que as atividades são desenvolvidas de maneira espontânea respeitando o interesse de cada aluno. Pois quando houve inquietação por parte do aluno autista, ele foi retirado pelo estagiário e levado para outro ambiente. No momento de recreação e refeição ele continuou sendo acompanhado, de perto, pelo monitor. Confrontando as observações realizadas e as perspectivas da inclusão (intervenções pedagógicas que respeite o potencial, as habilidades e interesses de cada sujeito objetivando um real acolhimento) é possível perceber as lacunas existentes no processo educacional comum e as barreiras que impossibilitam o desenvolvimento e a realização das estratégias necessárias, que deverão ser flexíveis e dinâmicas que possibilite, sempre que necessário, uma reestruturação de maneira a atender os sujeitos em suas demandas específicas, percebemos, ainda, nem sempre os recursos e estratégias utilizados no atendimento ao aluno autista viabilizam o seu aprendizado, pois são desenvolvidos de forma ineficaz. A essência do processo educativo inclui a auto-valorização do profissional, que precisa, deseja e busca maiores conhecimentos, acreditando que é possível criar e recriar novas estratégias e técnicas de atendimento percebendo o autismo como uma habilidade diferente e não uma desabilidade. Desafiando e reconhecendo que o processo educacional é parte fundamental na evolução destes indivíduos. “(...) Freqüentar uma escola significa para o individuo a possibilidade de conviver com seus pares e vivenciar uma dimensão social da qual necessita para se desenvolver como qualquer ser humano”. (Bereohff, Leppos e Freire,1994). REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: BRASIL, Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas. Brasília: MEC, 2007. CAMARGOS Jr, Walter et al., Transtornos Invasivos do Desenvolvimento: Milênio.3º Brasília CORDE, 2ª Ed., 2005. MOORE, Susan Thompson, tradução: DIAS, Inês de Souza, Síndrome de Aspergen e a Escola Fundamental: Soluções práticas para dificuldades acadêmicas e sociais -. S. Paulo. Associação Mais 1, 2005. MELLO, Ana Maria S. Ros de, Autismo: Guia Prático 4ª ed. São Paulo; AMA; Brasília: CORDE, 2005 103p. Revista ÉPOCA, “Autismo” p. 76-84 ed. n. 473 de 11 de junho de 2007. Saberes e práticas da inclusão: Dificuldades acentuadas de aprendizagem: autismo. Brasília:MEC, SEESP, 2ª ed. 2004 Autoras: Marlinda Caria e Eliane de Oliveira

Um comentário:

  1. Olá Marlinda!
    Muito interessante seu artigo.
    Também trabalho com educação especial e estou fazendo uma pós (módulo TGD) e tanto no trabalho como nas pesquisas e relatos dos companheiros podemos perceber como é complexo o trabalho com essa clientela. Por mais que se busque, que se estude, que se troque, sinto um vazio, parece que é sempre tão pouco o que tenho a oferecer. Como queria poder ter plena convicção de que estou fazendo a diferença na vida deles. Apesar das dificuldades e são muitas quando pontuamos por exemplo parcerias...não quero outra coisa para minha vida. Amo o convívio com eles...e vou continuar buscando sempre, sempre
    Abraços e agradeço a contribuição Fátima/RJ

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